Blogi 2015-2016

Tässä hieman tietoa pitämistäni lukion kursseista. Opetan Rantasalmen lukiossa viittä reaaliainetta (hi, yh, fi, ps, ue) ja esittelen tässä käyttämääni opetusmetodia. Lukuvuonna 2016-2017 työskentelen Tikkurilan lukiossa. Opetettavina aineina ovat historia ja yhteiskuntaoppi sekä IB-historia.

Oppilaat ovat suorittaneet kurssejani Pekka Peuran kehittämän yksilölliseen oppimistapaan perustuen. Metodiin voi lyhykäisesti tutustua tästä linkistä sekä myös tästä.  Katso myös tämä esitys. Olen muokannut Peuran opetustavasta reaaliaineisiin sopivan opetusmetodin. Tämä tukee uuden Opsin oppimistavoitteita sekä valmentaa sähköiseen ylioppilaskokeeseen.

Bloomin-taksonomia

Kuva: maot.fi

 

Opiskelumetodi

Lyhykäisyydessään oppilaat tekevät tehtäviä ja arvioivat niitä. Opettaja antaa arviointikriteerit, neuvoo ja antaa lähiopetusta pienryhmissä.

Olen laatinut oppilaille sarjan tehtäviä, joiden tekemiseen he käyttävät n. ⅔ kurssin ajasta. Loppuaika arvioidaan tehtäviä. Oppilaat tekevät tehtävät joko sähköisesti tai paperilla. Tehtävätyypit ovat erilaisia, tässä esimerkkejä kurssien tehtävistä tällä hetkellä PS1 , YH2 YH1, FI1. Oppilaat vastaavat kysymyksiin joko yksin tai ryhmässä omien intressiensä mukaan. Tehtävien tekovaiheessa opettaja kiertää neuvomassa, ohjaa oppilaiden työskentelyä ja antaa henkilökohtaista tukiopetusta sitä tarvitseville. Oppilaat voivat myös auttaa toinen toisiaan tehtävien tekemisessä. Optimi kysymysmäärä kurssia kohti on tämän hetkisen kokemukseni perusteella 20-30 kysymystä. Tämä voi tuntua aika vähältä, mutta liian suuri määrä kysymyksiä johtaa pirstaleisen tiedon karttumiseen jolloin kokonaiskuvan hahmottaminen monista asioista jää vaillinaiseksi. 

Kun tietty osio on tehty, seuraa kolmivaiheinen arviointi. Käymme yhdessä läpi arviointikriteerit. Tämän jälkeen oppilaat arvioivat ensin omat vastauksensa arviointipäiväkirjaan. Sitten he arvioivat toistensa vastauksia ryhmässä. Tätä varten oppilaat tutustuvat toistensa vastauksiin ja valmistautuvat esittämään kysymyksiä toisten vastauksista. Arviointi perustuu sekä kirjoitettuihin vastauksiin että kysymyksiin vastaamiseen. Arviointiin tulee tällä tavalla myös kertaamisen ja pienimuotoisen suullisen tentin elementtejä, mitkä auttavat oppimista. Samalla tulee ilmi ovatko oppilaat myös ymmärtäneet kirjalliset vastauksensa.

Arvioinnin yhteydessä sekä positiivisten ansioiden että kehitystarpeiden läpikäyminen on pakollista, jolloin oppilaat saavat sekä itsetuntoaan vahvistavaa ja omaa toimintaa kehittävää palautetta ryhmän muilta jäseniltä. Arviointi on siis samalla oppimistapahtuma. Kun arviointi on valmis, oppilaat jatkavat tehtävien tekemistä. Kierrän tässä vaiheessa tarkastelemassa annettuja arvosanoja sekä tarvittaessa korjaan niitä, keskustelen asiasisällöistä ja annan palautetta positiivisista puolista ja oppilaan kehitystarpeista.

Käyttämälläni metodilla on monia hyviä puolia. Se ohjaa oppimaan lukemalla, kirjoittamalla, keskustelemalla ja itse tekemällä eli hyödyntää kolmea eri oppimistapaa (näkö-, kuulo- ja kinesteettinen oppiminen). Toiseksi oppilaiden oma panos ja vastuun ottaminen heijastuu heidän saamaansa arvosanaan. Menetelmä kehittää oppilaan ajattelua ja oppimaan oppimista. Monella on vaikeuksia hahmottaa millaista tietoa heidän tulisi oppia, joten harjoittelemalla heidän vastaustekniikkansa puutteet korjautuvat. Menetelmä luo myös vertaisryhmän tuen, mikä kannustaa parantamaan omia suorituksia.

Käyttämäni metodi valmentaa hyvin myös uuteen ylioppilaskirjoitukseen, jossa tiedon arviointi ja soveltaminen nousee aiempaa enemmän esille. Metodi toteuttaa myös hyvin nykyistä kasvatustieteellisen teorian valtavirtaa tehokkaasta oppimisesta. Ylioppilaslautakunta käyttää arvioinnissaan Bloomin taksonomiaan pohjautuvaa tiedon arviointia ja käyttämälläni metodilla oppilaat pystyvät kehittämään sisäisiä malleja siitä, mitä korkeamman tason vastausten laatiminen edellyttää.

Kurssin puolivälissä ja lopussa pidän perinteisemmän luennointikerran. Hitaimmille oppilaille jää tällöin aikaa ottaa muuta ryhmää kiinni, ja lisäksi luennointi on mukavaa. Osa oppilaista ei noudata yhteistä aikataulutettua etenemisvauhtia vaan etenevät hieman hitaammin. He eivät seuraa yhteisiä arviointikriteetunteja vaan käyn heidän kanssa arvioinnin pienryhmissä läpi.

Tähänastisten tulosten perusteella käyttämäni metodi on parantanut ryhmien koetuloksia. Koetulosten muutosten tilastollista arviointia varten otos ei ole vielä tarpeeksi suuri. Kokonaisarvosanasta puolet muodostuu arviointipäiväkirjan perusteella. Tällä hetkellä koe painottuu 50 %:lla. 

Menetelmä on myös siitä hyvä, että oppilaat tuntuvat myös viihtyvän hyvin vaikka he joutuvatkin työskentelemään aiempaa aktiivisemmin.

 

Menetelmän kehittäminen

Aloitin omaan arviointiin perustuvien kurssin pitämisen syksyllä 2015. Alkuvaiheessa sovelsin suoraan Peuran kehittämää systeemia niin, että jaoin tehtävät perus-, jatko ja syventäväntason tehtäviin, jotka tekemällä sai automaattisesti tehtävien tason mukaisen arvosanan (perustasolla 5-7, jatkotasolla 7-8, syventävällä tasolla 9-10). Tämä järjestelmä osoittautui liian mekaaniseksi tulkinnallisiin aineisiin. Lisäksi ensimmäisssä vaiheessa tehtäviä oli aivan liikaa, 90-100. kurssiin nähden.

Edellisen sijasta siirtyi käyttämään menetelmää, jossa jokainen tehtävä arvioidaan asteikolla 4-10. Lisäksi vähensin huomattavasti tehtävien määrää. Tämän hetkisen kokemukseni perusteella sopiva määrä tehtäviä kurssia kohti on 20-30. Tällöin tulkinnallisuus ja asioiden yhdisteleminen ja oma luominen korostuvat.

Arvioinnin suorittaminen ensimmäisten kurssien kohdalla oli aika suoraviivaista. Tietyn tason tehtävistä seurasi automaattisesti tietty numero. Tarkastin ensimmäisessä vaiheessa tehtävät itse. Oppilaat suorittivat kurssin google classroomissa googlen asiakirjapohjaan vastaamalla. Luin yli 700 sivua vastauksia kurssia kohti ja oivalsin varsin äkkiä ettei menetelmä tässä muodossa ole kovinkaan toimiva. Opettajan tolkuttoman työmäärän lisäksi oppilaiden oma arviointitaito ja tiedon luominen ei kehittyisi, jos opettaja tarkistaisi tehtävät heidän puolestaan. Lähdin siis reivaamaan kursseja uuteen suuntaan.

Siirsin arvioinnin painopisteen oppilaiden itse tekemäksi. Tässä on se etu, että oppilaat joutuvat oppimaan omista virheistään sekä saaman positiivista palautetta ansioidensa mukaan. Ensin oppilaat arvioivat itsensä ja toistensa vastaukset ja pisteyttivät ne. Havaitsin että arviointiin kannattaa liittää myös suullinen arviointiosio, jolloin oppilaat kyselevät toisiltaan kysymyksiä ja vastaavat niihin. Tällöin he myös kertaavat ja oppivat uutta. Kokonaisarviointi muodostuu suullisten ja kirjallisten vastausten keskiarvosta. Kun arviointi on ohi, kierrän itse tarkastelemassa oppilaiden vastauksia ja arviointeja. Tässä voin samalla käydä arviointikeskustelua oppilaiden kanssa ja antaa yksilöllistä opetusta arvioinnin ohessa. Jatkossa aion luopua yhteisestä arviointikriteerien antamisesta, jolloin etenemisvauhdista tulee täysin vapaa. Jaan arviointikriteerit arviointiryhmälle arvioinnin yhteydessä ja käyn niiden sisältöjä läpi jokaisen ryhmän kanssa erikseen. Tämä mahdollistaa paremmin opettajan osallistumisen arviointiin.

Keskustelutehtävien arviointiin muodostin seuraavan kriteeristön. Jos oppilas on poissaoleva eikä osallistuu keskusteluun, hän saa arvosanan  4. Aktiivisella kuuntelemisella saa 5. Yhden kommentin esittämisellä keskustelussa = 6. Keskusteluun osallistuminen, mutta passiivisessa roolissa = 7.  Hyvässä vastauksessa oppilas ruokkii keskustelua ja vie sitä eteenpäin. Kun argumentit alkavat olla monipuoliset ja sisällöltään analyyttisiä ollaan vastauksissa kiitettävällä tasolla.

 

Menetelmän kriittinen arviointi

Ensimmäinen kriittinen kysymys kohdistuu oppimiseen. Oppivatko oppilaat jos opettaja ei opeta heille luennoiden? Vastaus on yksiselitteinen: kyllä oppivat. No entä sitten opettajan rooli? Eikö opettaja enää tee mitään? Tekee, mutta uudella tavalla ja uudessa roolissa. Opettajan tehtävä on kaksijakoinen: opettaja toisaalta ohjaa oppilaiden toimintaa (neuvoo tehtävien tekemisessä, antaa tukiopetusta, opastaa eteenpäin, ohjaa oppilaiden ajattelun kehittämistä jne.) sekä suorittaa lopullisen arvioinnin eli antaa palautetta oppilaiden tekemän arvioinnin realistisuudesta. Nämä kaksi tehtävää oikeastaan yhdistyvät siinä, että käyttämäni metodin perimmäinen tarkoitus on kehittää oppilaiden ajattelua siten, että nämä alkavat itse oivaltamaan mitä (edistynyt) tieto on. Tämä taas luo hyviä valmiuksia selviytyä ylioppilaskirjoituksissa kuten tulevassa opiskelussa. Itseohjautuvuus ja vastuunottaminen ovat avainasemassa myös muuttuvassa työelämässä.

Itseäni mietitytti alkavatko oppilaat kopioimaan vastauksia toisiltaan. Oikeastaan tämä huoli on turha, sillä luennoivassa opiskelussa oppilaat kopioivat vastauksia opettajalta (ja samalla oppivat valmiiksi jäsenneltyjä selkeitä tietosisältöjä). Tämä on sähköisessä muodossa varsin helppoa. Opettaja kuitenkin seuraa koko ajan oppilaiden työskentelyä (joko googlen asiakirjasta sähköisesti tai vihkosta analogisesti), ja on näin varsin hyvin kartalla minkä verran oppilaat ovat edistyneet tehtävissään. Vastausten kopioiminen on varsin helppoa havaita ja jostain syystä tätä ei ole esiintynyt kuin yhden oppilaan kohdalla 4. kurssin osalta. Hänelläkin ongelmana oli ettei hän tiennyt mitä hänen pitäisi opiskella ts. häneltä puuttuivat sisäiset mallit tiedon hakemisesta ja jäsentämisestä. Olemme päässeet asiassa eteenpäin. Kopioimisongelma kontrolloituu myös oppilaiden kuulustellessa toisiaan suullisesti. Jos kirjallinen vastaus on hyvä, mutta oppilas ei pysty suullisesti esittämään vastauksia, on jonkinlainen ongelma kyseessä jota voidaan alkaa selvittämään. Tiedon jakaminen on tiedon skaalaamista – ei kopioimista!

Olen huomannut että varsin monet ovat menneet lukio-opintojaan läpi varsinaisesti tajuamatta mitä heidän tulisi oppia. Yksilöllisen oppimisen menetelmällä päästään varsin hyvin kiinni erilaisten oppimisongelmien syihin. Monille on helppoa kopioida valmiiksi jäsenneltyä tietoa, mutta heidän omat ongelmanratkaisu- ja tiedonluomiskyvyt jäävät tällöin helposti puutteellisiksi. Tämä ongelma ei koske ns. hyviä oppilaita, jotka pärjäävät aina vaan niitä joiden suoritustasoa omat oivallukset opiskelusta voisivat nostaa. Auttaako tämä menetelmä siis oikeasti näiden ominaisuuksien kehittämisessä?

Kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa on puhuttu jo pitkään oppilaslähtöisestä opiskelusta, mutta esim. yhteistoiminnallista ryhmätyötä kokeilleet ovat varmasti huomanneet että oppilaiden opettaessa toisilleen laatimiaan muistiinpanoja he oppivat lähinnä itse työstämänsä sisällöt – ja nekin mahdollisesti väärin.  Monelle on saattanut jäädä se mielikuva, että oppilaslähtöinen opiskelu ei oikein toimi. Kyllä se toimii – kun metodi on oikea! Olen itse arvioinut ja kehittänyt viisi vuotta erilaisia oppimistapoja ja -metodeita, laidasta laitaan. Onnekseni tässä kuvattu menetelmä on vihdoin se, mitä olen etsinyt. Ilokseni huomaan, että se toimii!

Mutta lisää kritiikkiä. Entä huonot puolet? Onko menetelmä opiskelijoille liian raskas? He joutuvat työstämään tehtäviä aktiivisesti. Osa pyrkiikin kopioimaan vastauksiinsa lähes kaiken. Jossakin vaiheessa he huomaavat, että heidän kannattaisi alkaa kiinnittämään huomiota kysymysten kannalta oikeisiin vastauksiin sekä alkaa jäsentämään tietoa sen toistamisen sijasta. Analysoimaan, erittelemään, kiinittämään huomiota keskeisiin asioihin. Tämä ilmiö alkaa tapahtua, hieman henkilöstä riippuen, vasta toisen kurssin kohdalla.  Ajankäyttö alkaa järkevöityä. Toisaalta osa oppilaista pyrkii ottamaan liian rennosti. He taas huomaavat käyttämänsä vaivan tulokset arvioinnissa ja mahdollisesti muuttavat toimintaansa. Tai sitten eivät.

Ehkä keskeisiin ja kriittisin kohta on arviointikriteerien luominen ja esittäminen helposti ymmärrettävässä muodossa. Kuinka luoda selkeä mittari, jonka perusteella oppilaat voivat arvioida erityylisiä ja -tyyppisiä vastauksia keskenään? Lukio-opiskelun tavoitteena on kehittää oppilaiden ajattelua eli arviointikriteereissä tulee ottaa huomioon niiden oppilaiden ajattelua ohjaava vaikutus sekä tietysti myös vastaukseen vaadittavien tietosisältöjen huomioiminen. Bloomin taksonomia esittely oppilaille antaa näille välineitä vastausten arviointiin. Kiinnitän oppilaiden huomion mm. seuraaviin Bloomin taksonomiaan nojaaviin tekijöihin:

  • onko kysymykseen vastattu oikein?
  • ovatko asiasisällöt riittävän kattavat?
  • onko käsitteet määritelty selkeästi ja annettu havainnollistavia esimerkkejä?
  • onko vastaus analyyttinen eli esiintyykö vastauksessa syiden ja seurausten erittelyä?
  • yhdistetäänkö vastaus jo aiemmin opittuun ts. esiintyykö vastauksessa tiedon analysoimista ja arviointia
  • kuinka luova ja oivaltava vastaus on?

Erityyppisten kysymysten ominaisluonteen huomioiminen vastauskriteerejä laadittaessa on varmasti suurin haaste menetelmän kehittämisessä. Kaikki Bloomin taksonomian tasot eivät esiinny kaikkien kysymystyyppien yhteydessä, lisäksi on tietysti hyvä että kysymyksissä on vaihtelevuutta ja etteivät kaikki kysymykset ole liian haastavia. Vastauskriteerien yhteydessä käyn läpi asiasisällöt joita vastauksessa tulisi esiintyä. Tällä hetkellä jaan kriteerit perustason vastauksen kriiteereihin (arvosana 5-7) sekä kiitettävään vastaukseen. Oppilaat osaavat aika hyvin arvioida vastauksiaan, kunhan he ensin ovat päässeet systeemiin kiinni ja alkaneet sisäistää millaista tietoa heidän tulisi luoda.

Oman kokemukseni perusteella voin suositella metodia reaaliaineisiin.

Mainokset