Arviointi

Yleisiä huomioita arvioinnista

Esittelen tässä tekstissä yksilöllisen oppimisen metodiin perustuvan arviointikäytännön reaaliaineisiin (hi, yh, ps, fi, ue). Samaa menetelmää voi nähdäkseni käyttää myös maantiedossa, biologiassa ja terveystiedossa.

Olen jakanut omilla tunneillani oppilaille ensin arviointipäiväkirjan. Arviointipäiväkirja muoto on järjestettävissä monilla tavoilla. Itse käytän paperista A4:sta. Siinä tulee näkyä tehtävien numerot sekä arvosana, jonka oppilaat antavat tehtävistä. Olen itse jaotellut tehtävät osioittain ja jokaisesta osiosta annetaan tehtävien yhteenlaskettu arvosana. Tehtäviä voi painottaa haluamallaan tavalla.

ps1arviointi

Kuvakaappaus psykologian 1. kurssin arviointipäiväkirjasta.

Olen nyt lisännyt arviointipäiväkirjaan tunne- ja aktiivisuusmittarin. Oppilaat lisäävät siihen jokaisen tunnin jälkeen oman tunnetilansa ja aktiivisuutensa tunnilla. Tämä antaa kurssin lopussa hyvän kuvan siitä miten ja minkälaisissa tunnelmissa kurssilla työskentely on sujunut.

Tunne- ja aktiivisuumittari näyttää yksinkertaisesti tältä:

Blues                                                                                                                                             Hilbilly

______________________________________________________________

Passiivinen                                                                                                                              Aktiivinen

Oppilaat merkkaavat sekä ylä- ja alapuolelle pystyviivan kuvaamaan tunnetta ja aktiivisuuttaan tunnilla sekä päivämärään.

 

Tehtävien jaottelun osalta olen tähän mennessä kokeillut kahta eri tapaa. Jaoin tehtävät ensiksi tasolle 5-6, 7-8 ja 9-10. Tehtävät tehtyään sai mekaanisesti tämän tehtävätason arvosanan, kunhan vastaukset olivat oikein. Tehtävien jaottelu perus- ja jatkotason tehtäviin on eriyttämisen kannalta perusteltua. Tällöin oppilaat, jotka etenevät hitaammin voivat keskittyä perustaitojen hankintaan, omaksua keskeisiä käsitteitä ym. Seuraavaksi siirryin tästä jaottelusta systeemin, jossa kaikki tekevät samat tehtävät. Ajatukseni on, että tällöin oppilaat tulevat tietoisiksi ajattelun laadullisista eroista joita heillä vastauksissaan on. Systeemi pysyy myös yksinkertaisena oppilaiden arvostelun kannalta. Eriyttämisen mahdollisuuksia ja käytänteitä kannattaa kokeilla.

Minulla on siis kysymyksiä joihin oppilaat vastaavat sekä vastaukset (arviointikriteerit) kysymyksiin. Esimerkiksi taloustiedon kurssilla kysymys voi olla: “Mitä talouskasvu on ja mitä hyötyä/haittaa siitä on”. Kysymyksen voisi tietysti eriyttää perus- ja jatkotason kysymyksiin: “Mitä talouskasvu on?” ja “Pohdi talouskasvun hyötyjä ja haittoja”. Edelliseen vastaamalla voisi tehtävästä antaa arvosanan 5-7 ja kumpaankin vastaamalla 8-10. Tämän jaottelun huono puoli on, että arvioinnin kokonaisuudesta uhkaa helposti tulla sekava.

Olen tähän asti hoitanut arvioinnin niin, että olemme pitäneet yhteisiä arviointitunteja. Tällöin kaikki ovat seuranneet opettajan esitystä arviointikriteereistä. Tämän voi ymmärtää perinteiseksi luennoinniksi, jossa käydään läpi asiasisältöjä joita vastauksessa tulee olla. Lisänä tulee kuitenkin ajattelun taitojen esittäminen osana vastausta. Olen siirtynyt yhteisestä arviointikriteerien läpikäymisestä siihen, että jaan tehtäviä tarkastavalle ryhmälle arviointikriteerit, jolloin he voivat tutustua niihin omassa tahdissa. Tämä mahdollistaa kurssin vapaamman suorittamisen eli oppilaiden eritahtisuus tehtävien tekemisessä tulee paremmin huomioiduksi.

Laitan esimerkkejä eri kurssien koko arvioinnista ao. kurssin yhteyteen. Viimeistelen vielä arviointikriteerit julkaistavaan muotoon 🙂

Arviointikriteereihin on ensiksikin kirjattu yleinen osio kysymyksen tehtävätyyppiin vastaamisesta. Tämä kehittää oppilaiden metakognitiivisia taitoja. Tulkinnallisuus on reaaliaineissa eräs keskeinen erottava tekijä esimerkiksi matematiikkaan tai fysiikkaan nähden. Tulkintataitojen kehittäminen on toinen asia, mikä on otettava osaksi arviointikriteerejä. Bloomin taksonomian eksplikoiminen (auki selittäminen) toimii hyvänä apuvälineenä oppilaiden itsearvioinnissa. Oppilaat saavat toiston kautta sisäistettyä miten esimerkiksi ylioppilaskirjoituksissa kannattaa vastata.

Seuraavaksi esittelen asiasisällöt, joita tehtävässä tulee olla. Tämän osion voi ymmärtää muistiinpanojen kaltaisena kokonaisuutena. Kolmanneksi esitän arviointikriteerit mitä minkäkin tasoisessa vastauksessa tulisi olla. Eri tehtävätyypit vaativat erilaisia arviointikriteerejä. Näistä löytyy oma osionsa.

Arviointikriteerien laatiminen vaatii aika paljon työtä. Kyse ei ole pelkästään tietosisältöjen toistamisesta vaan tulkintataitojen kehittämisestä, jolloin keskeiseksi tekijäksi nousee oikeanlaisten tulkintaohjeiden antaminen siten, että ne tukevat eri tehtävätyypeille ominaista ajattelun taitojen kehittämisestä. Vaikka opetusmetodi vaikuttaa hyvin yksinkertaiselta, mitä se onkin, vaatii paljon ajatustyötä saada sisällöt ja tulkintataitojen kuvaukset keskustelemaan luontevasti keskenään.

Olen huomannut että yleisiä metakognitiivisia ohjeita kannattaa syöttää oppilaille tehtävien tekovaiheessa suullisesti. Samalla voi tietysti opettaa asiasisältöjä, kysellä oppilaiden tietoja ym. Toki metakognitiivisia taitoja kehittävää palautetta annetaan myös silloin, kun opettaja antaa palautetta tehtävistä ja niiden arvioinnista.

 

No entäpä tehtävien konkreettinen arviointi? Mitä kaikkea arviointikriteereisssä tulee toistaa? Reaaliaineissa tämä prosessi ei etene täysin suoraviivaisesti, koska vastaukset eivät useinkaan ole oikein/väärin tyyppisiä kuten eksakteissa oppiaineissa. Tulkinallisissa aineissa myös arviointiin liittyy tulkinnallisuutta. Yhteiset kriteerit on kuitenkin oltava olemassa.

Olen siis määrittänyt jokaiseen tehtävään vastaukset, jotka käydään läpi jotta oppilaat voivat suorittaa arvioinnin. Asiasisältöjen kattavuus on yksi selkeä kriteeri. Hyvä vastaus on laajempi ja siinä on esitetty asiat, jotka hyvän vastauksen kriteereissä on määritelty. Kun oppilas tutustuu ohjeisiin hän katsoo esiintyykö hänen vastauksessa perus- tai jatkotasolla kuvattuja seikkoja. Oppilas pystyy tämän ansiosta arvioimaan ensin karkeasti onko hänen vastauksensa tasoa 5-7 vai 8-10. Millä syvyydellä vastaus on? Seuraavassa vaiheessa arviointia hän alkaa miettimään onko hänen vastauksensa esimerkiksi 8 vai 9. Tällöin hän alkaa tarkastelemaan vastauksen asiasisältöjen määrän lisäksi myös vastauksen laatua. Eritelläänkö vastauksessa syitä ja seurauksia? Käyttääkö oppilas selityksessään oppiaineelle ominaisia käsitteitä jne. Bloomin taksonomia antaa hyvän pohjan vastauskriteerien laatimiselle.

 

Arviointi arvosanoittain

Seuraavassa humoristinen kuvaus arvostelusta arvosanoittain:

5-6. vastauksissa oppilas muistaa joitakin faktoja oikein, nimeää ne, mutta ei liitä tietoja laajempaan kontekstiin. Tämän tason vastaukset toistavat tietoa, mutta jää epäselväksi onko oppilas ymmärtänyt oppimaansa. Vastaukset ovat myös hyvin suppeita, muutamia kohtia sisältäviä ulkoaopitun asian toisteita. Metaforana tämän tasoisesta vastauksesta voisi käyttää Homer Simpsonin “Duh”-sanontaa. Vastaus ikään kuin pakotetaan esille syvää vastentahtoisuutta tuntien. Positiiviselta kannalta tarkasteltuna tämän tasoinen vastaus sisältää aika voimakkaan kiteytyksen, mihin on turha alkaa väittämään vastaan.

6-7. vastauksissa oppilas osaa luokitella hieman asioita, nimetä kenties joitakin syitä ja seurauksia, mutta vastaus jää mekaaniseksi ulkoa opetellun tiedon toistamiseksi. Tämä eroaa edellisestä siinä, että vastaus sisältää useampia yksiköitä työmuistin käyttöä. Työmuistia kuitenkin käytetään tiedon siirtämiseen paperille, sen sijaan että sen avulla aktiivisesti työstettäisiin säilömuistissa olevia asioita. Tässä vaiheessa Homer Simpson on keksinyt tehokkaan tavan tehostaa ydinvoimalan prosesseja, ja hän on siirtänyt ideansa käytännön asteelle. Kieltotaulut prosessin sorkkimisesta eivät ole muistin aktiivisen käsittelyn kohteena. Parhaimmillaan tuloksena voi olla nerokas oivallus, ja uusi prosessi saattaa olla hyvinkin omintakeinen ja se saattaa tuottaa Mr. Burnsille suuria omaisuuksia. Palkinnoksi Homer saa tölkillisen Duffia sekä vapaaillan töistä.

7-8. vastauksissa alkaa esiintyä ajatusprosessin kuvausta. Oppilas osaa jo yhdistää joitakin tietosisältöjä laajemmiksi kokonaisuuksiksi. Vastauksessa ei kuitenkaan esiinny metatason ulottuvuutta, tietosisällöt esiintyvät irrallisina toisistaan. Oppilas osaa kuitenkin soveltaa oppimaansa ja esittää saman ajatuksen eri muodossa. Tämän tasoiset vastaukset jäävät tyypillisesti toistamaan jotakin opittua kuviota, joka itsessään sisältää kuitenkin ajatusprosesseja. Keskustelumetaforana tämän tasoisista vastauksista voisi käyttää Aku Ankan ja Herra Tulpun keskinäistä vihanpitoa. Samaa vihanpitoa pystytään varioimaan lukemattomissa eri muodoissa. Parhaimmillaan tämä johtaa Aku Ankan voittoon herra Tulpusta, mutta useasti tilanne päätyy pettymykseen. Veljenpojille tilanteen kehittyminen oli luonnollisesti tiedossa koko ajan.

8 ½  Veljenpojat havaitsevat tilanteen kehittymisen, mutta ovat voimattomia vaikuttamaan tapahtumien kulkuun.

9-10 vastauksissa aletaan päästä Bloomin taksonomian korkeammille portaille.  Tällöin vastauksessa alkaa esiintyä pitkäkestoisten ajatusprosessien kuvauksia. Samaa ilmiötä osataan tarkastella useista eri suunnista sekä arvioida eri tekijöiden kokonaisvaikutusta toisiinsa. Vastauksessa esiintyy käsitteiden käyttöä ja niiden vertailua, jolloin vastaukseen alkaa tulla syvyyttä eli siinä alkaa näkyä ajattelun kerrostumia. Tällaisissa vastauksissa tieto on sisäistetty ja omaksuttu, ja eri tiedonmurusista osataan tehdä johtopäätöksiä ja havaintoja. 10. vastaukset ovat tietosisältöjen kannalta täydellisiä ja/tai niissä esiintyy luovia havaintoja ja huomioioita, vastaus ikään kuin kääntyy vahvistimen asentoon 11. Oppilas hallitsee suvereenista vastaamisen, eikä hänen tarvitse deduktiivista päättelyä tehdessään turvautua analogioihin tai metaforiin.

Hannu Hanhi kulkee onnellisten tähtien alla. Tämähän on perinteinen ihanne, mihin opetuksella pyritään. Kysymys kuuluukin: kuinka saada hyvät oppilaat auttamaan muita, tekemään yhteistyötä ja nostamaan kaikkien tasoa? Ja edelleen: kuinka saada huonommin oppilaiden itsetuntoa nostettua, ja nähdä kaikki yhtälailla positiivisessa valossa? Arvosana-arviointi ei anna tähän parasta mahdollisuutta, mutta toisaalta erilaisten hierarkioiden syntyminen on ihmisille tyypillistä toimintaa. Käsittelen menetelmän sosiaalisia vaikutuksia myöhemmin ilmestyvässä kirjoituksessa. Tämä osio jatkuu eri tehtävätyyppien arviointia käsittelevällä osiolla.

 

Arviointi tehtävätyypeittäin

Eri tehtävien arviointi edellyttää arviointikriteerien eksplikointia, jotta kunkin tehtävän ominaisluonne tulee opiskelijalle tietoisen käsittelyn kohteeksi. Hypoteesini on, että tämä lisää opiskelijan metakognitiivisia taitoja. Väite tuntuu arkijärjen kannalta toimivalta.

Esittelen seuraavaksi tehtävätyypeittäin minkälaisia asioita arviointikriteerien yhteydessä tulisi ottaa esille. Samalla kannattaa huomata, että arvostelu reaaliaineissa perustuu yleensä joko tiettyjen tietosisältöjen vaatimukselle tai intuitiiviselle käsitykselle vastauksen laadusta. Erityisesti jälkimmäinen kohta on hyvä selittää itselleen tietoisesti auki ja siirtää osaksi arviointikriteerejä, jotta myös oppilaat oppivat ymmärtämään mitä käsitteellisesti laadukas tieto on. Usein tämä prosessi jää, kenties historian painolastista johtuen, tekemättä. Samalla tulee selväksi minkälaisiin asioihin oppilaiden tulisi kiinnittää opiskelussaan huomiota. Käytän seuraavaksi viitepisteenä tulkinnallisia ja yhteiskunnallisia aineita joita opetan (hi, yh, fi, ps, ue), mutta nähdäkseni samoja periaatteita voi noudattaa myös muissa reaaliaineissa joihin liittyy tulkinnallinen ulottuvuus. Kyseessä ei ole hirveän vaikea tehtävä sillä tehtävien sisällölliset kriteerit ovat usein melko selkeitä.

Eräs selkeä tapa jäsentää laadullisesti erilaisia tehtäviä arvostelun kannalta on siirtää arvostelu oppilaiden kurssin aikana keräämiin vastauspisteisiin perustuvaksi. Tällöin Bloomin taksonomiassa alempana olevista tehtävistä saa vähemmän pisteitä. Tämä luo oppilaiden kannustimen kehittää ajatteluaan ja pyrkiä vähitellen kohti enemmän pisteitä tuottavia tehtäviä.

 

Käsitteenmäärittelytehtävät

Käsitteenmäärittelytehtävät vaikuttavat pintapuolisesti tarkasteltuna varsin yksinkertaisilta. Oppilas antaa käsitteelle yleisluontoisen määritelmän sekä sitä kuvaavia ja täsmentäviä esimerkkejä. Käsitteenmäärittelytehtävän ongelmana on, erityisesti koepisteytyksen kannalta, että hyvinkin eritasoisilla vastauksilla saa samanlaiset pisteet. Tämä on tietysti demokraattista, mutta monelle oppilaalle saattaa jäädä epäselväksi kuinka hän pääsee mekaanisesta ulkoaoppimisesta tiedon syvällisempään ymmärtämiseen. Tässä yhteydessä on edelleen hyvä huomata että älykkyys on luonteeltaan muuntuvaa, ei-staattista. Ihminen pystyy kasvattamaan älykkyyttään. Myös koulun tulisi johtaa oppilaat tähän prosessiin. Näin ollen käsitteenmäärittelytehtävissä tulisi päästä pois ulkoaopettelusta ilmiön todelliseen ymmärtämiseen. Platonin tiedonmääritelmän ymmärrys-ehto ei täyty, jos oppilas ainoastaan opettelee hokemia ulkoa.

Olen omassa arvostelussani noudattanut sellaista periaateetta, että oppilaan tulisi sisäistää oppimansa asiat eli hänen tulisi muistaa käsitteiden sisältö myöhemminkin. Toisaalta ei voida vaatia, että oppilas sisäistäisi täysin oppimansa asiat, erityisesti koska meillä ihmisillä on taipumus unohtaa asiat joita emme koe itsellemme tärkeiksi. Monen 17-vuotiaan elämän päällimmäisenä asiana ei ole välttämättä feodalismin sisäistäminen osaksi arkista elämystodellisuutta. Noudatan sellaista periaatetta, että oppilaan vastauksen arvo opettajan kannalta riippuu kahdesta asiasta. Ensiksi oppilas osoittaa ymmärrystä, jos hän on osannut poimia vastaukseen oikeat asiat ts. tehdessään tehtäviä vastausten oikeellisuus osoittaa, että oppilas osaa jäsentää ja käsitellä tietoa. Tämä voidaan erottaa mekaanisesta ulkoaoppisesta kyselemällä arviointia tarkastaessa oppilaalta mitä esim. feodalismi tarkoittaa. Jos oppilaalla ei ole tästä mitään käsitystä, mutta hän on osannut määritellä feodalismin oikein alennan hänen itselleen antamaa arvosanaa. Tämä luo osaltaa oppilaalle motiivin myös sisäistää oppimansa asiat. Eli oppilaiden vastauksia kannattaa tentata suullisesti, esimerkiksi jotakin otantaa noudattaen.

Arviointitehtävien uudelleenarviointi

Ajattelin tässä siis kertoa eri tehtävätyypeistä. Tämä on nyt alkanut tuntua vähän turhalta. Tehtävien eksplikointi lienee jotakin sellaista, minkä jokainen voi tehdä tahollaan. Kerron mieluummin uudesta kokeilusta, tietosisältöjen pisteyttämisestä. Olen halunnut edetä arvioinnissa summatiivisella linjalla ts. haluan kehittää systeemin jota kautta voi luotettavasti ja objektiivisesti arvioida oppilaiden osaamistasoa. Tämä ei tietysti tarkoita samaa kuin että tämänkaltainen arviointi olisi oppilaiden oppimisen kannalta paras mahdollinen tapa. Joka tapauksessa haluan kehittää tämänkaltaista arviointia siihen pisteeseen, että arviointi saavuttaa yleistettävyyden tason. Vastausten tietosisältöjen pisteyttäminen toimii tässä mielestäni aika hyvin. Tässä yhteydessä on hyvä huomata, että arviointi kannattaa järjestää sellaiseksi etteivät opiskelijat ala tavoittelemaan liian täydellisiä vastauksia. Törmäsin tähän ongelmaan, kun oppilaat saivat pisteyttää vastauksesta avoimesti asteikolla 4-10. Ihan hyvä idea teoriassa, mutta käytännössä oppilaat alkoivat laatia liian hyviä vastauksia. Tavalliseen kysymykseen johon olisi voinut vastata joillakin ranskalaisilla viivoilla kirjoitettiin kahden sivun esseevastauksia. Tämähän on tietysti sinänsä hienoa, mutta kannan hieman huolta siitä ettei oppilailla mene liikaa aikaa tehtävien tekemiseen. Edellä mainitulla systeemilla mediaaniaika kotitehtävien tekemiseksi muodostui 30 min/viitenä päivänä viikossa. Tämä on mielestäni liikaa. Olen nyt muuttanut tehtävien sisältökriteerejä nopeammin tehtäviksi. Täydellisyyden tavoittelusta kannattaa ohjata oppilaita ennemminkin tiivistämiseen ja karsimiseen.

Vielä hieman summatiivisesta ja formatiivisesta arvioinnista. Olen itse antanut formatiivista ohjaista sekä suullisesti että kirjallisesti, kommentoin suoraan oppilaiden vastauksia. Olen nyt saanut summatiivisen arvioinnin pisteytyssysteemin kautta toimimaan omasta mielestäni hyvin. Kehitin systeemiä yhdessä oppilaiden kanssa. Seuraavana olisi tarkoitus kokeilla, ensi lukuvuonna, millaiseksi opiskelu muuttuu kun summatiivinen arviointi vähenee.

Vielä yksi juttu tähän erään. Opiskelijat kokivat avoimet tehtävät aika haastaviksi ja aikaa vieviksi. Tutkivan oppimisen lähtökohta on yleiskurssille aika haastava. Tämä johtuu lähinnä siitä, että opsissa on aika paljon tietosisältötavoitteita kurssia kohti. Jos tähän ottaa mukaan tutkivan oppimisen metodin, menee ajankäyttö liialliseksi. Tutkivaa oppimista olisikin järkevintä tehdä nimenomaan pohdinnallisesti ryhmätyönä. Tämän ideoiminen jää ensi lukuvuodelle.

Muutenkin systeemi kehittyy koko ajan ja huomaan että osa asioista jää tästä blogista pois. Yritän löytää aikaa enemmän tämän päivittämiseen. Blogista näyttää myös muodostuvan prosessuaalinen ts. kuvaan kehitystyön kulloistakin vaihetta. Jossakin vaiheessa jäsennän kokonaisuutta selkeämmäksi, kenties jossakin vaiheessa ensi lukuvuotta.

Tällä hetkellä noudatan itse seuraavanlaista systeemiä. Olen jatkanut tehtävät kolmeen tasoon, perustehtäviin (arvosana 5-6), syventäviin tehtäviin (7-8) ja soveltaviin tehtäviin (9-10). Olen pisteyttänyt vastauksen tietosisällöt. Keskeisimpiä asioita voi pisteytyksessä painottaa. Perusideana on kuitenkin se, että vastauksen ei tarvitse olla täydellinen saadakseen siitä täydet pisteet. Muutenkin tulkinnallisissa aineissa vastauksissa on tulkinnanvaraa joten olen laatinut mahdollisen viuhkan vastaussisältöjä. Oppilaat voivat myös itse ehdottaa vastaukseen soveltuvia sisältöjä. Riittää että tehtävät tekee 70-80 %:sti, jotta niistä voi saada täyden arvosanan. Olen myöskin jättänyt 9-10 tason tehtävät pois. Olen halunnut leikata pois liiallista täydellisyyden tavoittelua ja suorittamista, mihin tunnolliset oppilaat helposti sortuvat jolloin ajankäyttö menee liialliseksi. Riittää että asiat tekee riittävän hyvin.

Olen myös pisteyttänyt taidot ja tiedon käsittelyn. Tässä voi painottaa haluamiaan asioita, esim. toisten auttamisesta tehtävien tekemisessä saa omaan arvosteluun vaikuttavia pisteitä jne. Joku voi nyt kysyä, että miksi oppilaiden tekemisiä pitää pisteyttää summatiivisesti, eikö formatiivinen arviointi ja tekemisen ilo riittäisi. Opettaja ja oppilas voisivat yhdessä keskustellen arvioida arvosanan. Tietysti. Olen kuitenkin halunnut menetelmän ensivaiheessa kehittää arvioinnin objektiivisuutta. Kun tämä systeemi on selkeä, voin alkaa luopumaan siitä kohti formatiivisuutta. Mielestäni arvosanojen annossa tulee olla objektiviisuutta. Minulla ei ole tällä hetkellä luotuna testejä ym. joilla oppilaat voivat harjoittaa osaamistaan ja jolloin he voisivat luopua omien tehtäviensä arvioinnista. Aika ei yksinkertaisesti riitä sekä kurssisisältöjen että testien laatimiseen. Kolman lapsen isänä ajankäyttöni työn jälkeen on perheeseen suuntautunut. Mutta kunhan olen saanut tämän ensivaiheen version sellaiseksi että se tyydyttää minua niin sen jälkeen alan laatia testejä, jotka tuovat arviointiin objektiivisuutta. Tämän jälkeen itse tehtävien tekemisen yhteydessä annettava arviointi voi alkaa painottua formatiivisuudeen suuntaan. Tai sitten jonkinlainen kombinaatio näistä.

Oikeastaan minulta puuttuu enää yksi palikka, tutkivan oppimisen ja laaja-alaisten kysymysten integroiminen osaksi oppimisprosessia. Opsin tavoitteet hankaloittavat tätä. Opittavia tietosisältöjä on kurssia kohtaan niin paljon, että jos oppiminen alkaa painottua tutkivan oppimisen suuntaan ei oppilaiden ajankäyttö riitä mitenkään opsissa esitettyjen tavoitteiden oppimiseen. Ehkä tulevat opsit alkavat painottumaan enemmän ilmiö- ja tutkivaan oppimiseen. Nykyisellään ajatukseni on, että kurssia kohti sopisi yksi tutkivan oppimisen teema, mikä olisi soveltava tehtävä ja joka olisi paras tehdä ryhmässä ideoiden. Kyseessä olisi siis leimallisesti ryhmätehtävä, jolloin ryhmän tuki ja keskustelun virittäminen olisi tekemisen tukena.